Projekt „Fach- und Allgemeindidaktische Gestaltung von inklusiven Lern-Lehr-Prozessen in Bezug auf das Fach Englisch“

Inklusion ist ein multidimensionaler Begriff, der in vielen gesellschaftlichen Bereichen national und international diskutiert wird (vgl. Burwitz-Melzer 2017). Dadurch ergeben sich teils widersprüchliche Auffassungen, bei denen es nicht gelingt, sie in eine allumfassende Definition zu überführen. Generell gehen wir, wie auch Jan Springob (2017:17/18), von der Definition als „universell gültiges menschenrechtliches Prinzip“ (Wahnsing: 2015) aus. Wahnsing verweist dabei außerdem auf die Zielsetzung, ein autonomes Leben für alle Menschen über eine grundlegende Gleichberechtigung zu realisieren (vgl. ebd.). Hierbei stehen vor dem Hintergrund der Chancengleichheit für uns nicht nur Behinderungen im Vordergrund (enger Inklusionssbegriff), sondern alle Aspekte aller Menschen, zwischen denen es zu differenzieren gilt (erweiterter Inklusionsbegriff, analytische Ebene der Diversität nach Blell 2017), kurzum eine allumfassende und multiperspektivische Heterogenität (vgl. Springob 2017:18, vgl. Rohde 2014:9) und innewohnende individuelle Vielfalt, die es pädagogisch zu wertschätzen gilt ( normative Ebene der Diversität nach Blell 2017).

Literatur:

• Blell, Gabriele: Heterogenität, Diversität und Inklusion im Kontext des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen. In: Eva Burwitz-Melzer/ Frank G. Königs/ Claudia Riemer/ Lars Schmelter (Hgg.) (2017): Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 37. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto, S. 21‒30. 
• Burwitz-Melzer, Eva: 'Same same but different': Inklusion, Heterogenität und Diversität im Englischunterricht. In:  Eva Burwitz-Melzer/ Frank G. Königs/ Claudia Riemer/ Lars Schmelter (Hgg.) (2017): Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 37. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto, S 31‒42. 
• Wahnsing, Gudrun (2015): Was bedeutet Inklusion? Annäherung an einen vielschichtigen Begriff, In: Degener, Theresia/ Diehl, Elke (Hgg.): Handbuch Behindertenrechtskonvention. Teilhabe als Menschenrecht – Inklusion als gesellschaftliche Aufgabe. Bonn: bpb, S. 43‒54.
• Rohde, Andreas (2014): Didaktische Überlegungen zum inklusiven Englischunterricht, In: Bartosch/ Rohde (Hgg.): Im Dialog der Disziplinen, S. 9‒23. 
• Springob, Jan (2017): Inklusiver Englischunterricht am Gymnasium. Evidenz aus der Schulpraxis im Spiegel der Erwerbstheorie und Fredmsprachendidaktik. Frankfurt a.M.: Peter Lang.

Fremdsprachen sind seit jeher Bereiche des Lernens, bei denen ein hohes Differenzierungspotential besteht. Da wir uns jedoch nicht an Defiziten orientieren, sondern die Anerkennung von Differenzen/individuelle Einzigartigkeiten in den Fokus nehmen, ist dieses Potential gleichermaßen auch der große Vorteil des Fremdsprachenlernens.

Der Englischunterricht konfrontiert Lernende nicht nur mit sprachlichen Aspekten, sondern auch mit inter- bzw. transkulturellen Themen. Er wirft Fragen auf, zu deren Beantwortung alle am Lehr- und Lernprozess Beteiligten sich auf verschiedenen Ebenen mit dem Eigenen und Fremden in Wechselwirkung auseinandersetzen können. 

Kommunikation hat hierbei einen hohen Stellenwert (vgl. Bredella 2008, Legutke 2008). In den vielfältigen an sie geknüpften Sozialformen, Aufgabenformaten und thematischen Klammern erlaubt sie es u.a. jene individuellen Interessen, Bewältigungsstrategien und persönlichen Haltungen zu entwickeln. Das Gelernte daraufhin zu vertiefen, im interindividuellen Austausch zu erproben, gezielt anzuwenden, umzuwälzen und zu festigen ist Zielsetzung eines modernen schülerzentrierten und handlungsorientierten Englischunterricht (vgl. Bach/Timm 2009). eine Auseinandersetzung mit den Bezugswissenschaften der Fremdsprachendidaktik (vgl. Böttger 2005: 16f, Haß 2016: 14) und eine Öffnung des Englischunterrichts rücken die Lernerautonomie  ins Zentrum und lassen „größere Freiheiten“ für Inhalt und Verlauf dieser Vorhaben (Böttger 2005: 17)

Literatur:

• Gerhard Bach, Johannes-Peter Timm (Hgg.) (2009): Englischunterricht. Tübingen: Narr Francke.
• Legutke, Michael K.: Kommunikative Kompetenz: Von der Übungstypologie für kommunikativen Englischunterricht zur Szenariendidaktik. In.: Michael K. Legutke (Hg.) (2008): Kommunikative Kompetenz als fremdsprachendidaktische Vision. Tübingen: Narr Francke, S. 15‒42.
• Bredella, Lothar: Hans-Eberhard Piephos Konzept der kommunikativen Kompetenz: Eine Herausforderung für die Fremdsprachendidaktik. In.: Michael K. Legutke (Hg.) (2008): Kommunikative Kompetenz als fremdsprachendidaktische Vision. Tübingen: Narr Francke, S. 43‒63.
• Böttger, Heiner (2005): Einführung in die Didaktik der englischen Sprache. Tönning: Der Andere Verlag.
• Haß, Frank (Hg.) (2016): Fachdidaktik Englisch. Tradition. Innovation. Praxis. Stuttgart: Klett.

Philosophisch geprägte Alteritätstheorien von Gadamer über Antor bis Byram zeigen den hohen Stellenwert des Umgangs mit dem Anderen – dem anderen Menschen und der anderen Sprache/Kultur. Dieses dialogische Prinzip (vgl. Buber 1999) wird in der Erweiterung des Buber-Zitats „Der Mensch wird am DU zum Ich“ in „Der Mensch wird zu dem Ich, dessen DU wir ihm sind.“ (Feuser 1999) besonders deutlich. Unterrichtliche Kooperationen und Individualisierungen können über innere Differenzierungsaspekte und gezielte methodische Zugänge (handlungs- und produktionsorientierte Verfahren) so verbunden werden, dass ein Gemeinsamer Gegenstand (Feuser 1999) orientierungsgebender Dreh- und Angelpunkt für den individuellen und gemeinsamen Dialog mit dem Englischen werden kann. Dieser Gemeinsame Gegenstand kann das sein, was die Sprache in ihren Realisationsformen (mündlich, schriftlich, medial) im Kontinuum von Prozessen und Produkten zu evozieren vermag. Das Wortschatzlernen, welches essentiell für das Erlernen einer Fremdsprache ist, bildet gleichsam den Kern dieses Kontinuums.

Wenn der Dialog mit der Fremdsprache (individuelle Auseinandersetzung mit dem Sprache und Kultur der englischsprachigen Welt) und der Dialog zwischen Fremdsprachenlernern (gemeinsame Auseinandersetzung mit sprachlich-kulturellen Verbindungslinien des Englischen in unserer Lebenswelt) gleichermaßen berücksichtigt werden, dann befinden wir uns in einem inklusiven Lehr- und Lernsetting.

Ganzheitliche Lernformate, offenere Fragestellungen und Unterstützungsmaterial können mitsamt eines für alle transparenten Unterrichtsmodells die grundlegende Orientierung bieten. Von dieser Basis aus können Kooperationen und Individualisierungen in Form von schülergerechten Sozialformwechseln, zielkonformen Aufgabenformaten und variationsreichen Produkten und Präsentationsarten effektiv eingesetzt werden. 

Literatur:

• Buber, Martin (1999): Das dialogische Prinzip: Ich und Du. Zwiesprache. Die Frage an den Einzelnen. Elemente des Zwischenmenschlichen. Zur Geschichte des dialogischen Prinzips. Gütersloher Verlagshaus.
• Feuser, Georg (1999): Integration – eine Frage der Didaktik einer Allgemeinen Pädagogik. In: Behinderte 1/1999, S. 39‒48.

Das Forschungsvorgehen ist triangulär ausgerichtet. Lernende, Lehrende und Studierende sind hierbei gleichermaßen eingebunden.

Das Forschungsprojekt ist außerdem eng an die schulpraktischen Studien (SPÜs) und Hauptseminare der Lehramtsstudierenden des Faches Englisch gebunden. Innerhalb der SPÜs erproben die Studierenden je Schule/Klasse im Co-/Team-Teaching in einer thematisch zusammenhängenden Einheit (12 Unterrichtsstunden) ganzheitliche Methoden (Storyline, Task) in heterogenen Klassen. Studierende eines fachdidaktischen Hauptseminars führen währenddessen Schülerbeobachtungen durch. 

LERNENDE

Fragebögen: Es sind zwei Fragebögen entwickelt worden:

• Ein vor der Unterrichtseinheit durchgeführter Fragebogen erfasst die individuellen Voraussetzungen der Lernenden (lernbiografische und interessenorientierte Aspekte) und gibt außerdem Freiraum zur Reflexion der sprachlich-funktionalen Kompetenzen und dem Wortschatz (Lernstrategien, individueller thematisch vorgreifender Wortschatz) mit dem Fokus auf das Sprechen. 
• Im zweiten nachgestellten Fragebogen werden die Inhalte des gewesenen Unterrichts aufgegriffen. Die Lernenden können hier über Sozialformen, Aufgabentypen und Unterrichtssprache reflektieren. Auch die sprachlich-funktionalen Kompetenzen und das Themenfeld Wortschatz sind verankert. Dieser  ist nach 4-8 Wochen durchgeführt worden, um das zentral Nachhaltige valide erfassen zu können. 

Portfolios: Die Schülerportfolios sind eine Mischform aus Reflexions- und Dokumentationsportfolio. Sie begleiten die Lernenden die 12 Unterrichtsstunden über. Darin können die Lernenden sowohl dokumentieren, an welchen Inhalten/Aufgaben sie in welcher Sozialform und wie lange gearbeitet haben. Im Reflexionsteil können die Lernenden schließlich über diese Aufgaben und Inhalte reflektieren. 

STUDIERENDE

Unterrichtende Studierende

Beobachtung: Den unterrichtenden Studierenden stand im Zuge ihrer drei Hospitationen in den betreffenden Klassen vor dem eigenständigen Unterricht ein Portfolio zur Verfügung. In diesem konnten sie ihre Beobachtungen bündeln. Die Strukturierung erfolgte über ein Beobachtungsprotokoll. Die Perspektive der drei Hospitationen reichte von einem globalen Blick, über die Lerngruppe(n), bis zum individuellen Lernenden und umfasste außerdem jeweils spezifische Unterpunkte. 

Beobachtende Studierende

Beobachtung: Die gezielte Schülerbeobachtung ist offen, teilnehmend und strukturiert und erstreckte sich über eine Zeitspanne von 12 Unterrichtsstunden bzw. je nach Schulstrukturen 6 Unterrichtsblöcke oder drei bis vier Unterrichtstage. Je zwei bzw. mitunter auch drei Studierende beobachteten einen Schüler/eine Schülerin. Die Strukturierung erfolgt durch ein Beobachtungsprotokoll und eine Begleitdokumentation zu gesonderten forschungsspezifischen Schwerpunkten (Wortschatz und Unterstützung). 

LEHRENDE

Interviews: Mit Lehrkräften und unterstützenden Pädagogen sind Interviews anhand von Fallvignetten geführt wurden, um Informationen über die Einstellungen gegenüber inklusiven Lehr- und Lernsettings zu erhalten. Ferner ging es auch darum, Einblicke in konkrete schulische, individuelle Methoden und Erfahrungen im Umgang mit Heterogenität zu gewinnen. 

Beobachtung: Die Beobachtung der Lehrenden wird durch ein weniger strukturiertes Portfolioformat erfasst, da sich der Blick hier auf die Klein- oder Lerngruppe richtet. Innerhalb der Unterrichtsreihe sind drei Zeitpunkte (nach etwa vier Schulstunden) angegeben, an denen die Lehrenden ihre gewonnenen Eindrücke in einem vorgegebenen Raster bündeln können. Daneben gibt es genug Raum für fortlaufende Notizen.

Inklusiver Englischunterricht ist immer auch guter Englischunterricht, doch nicht jeder gute Unterricht ist zugleich auch automatisch inklusiv. Ausgehend von der grundsätzlichen Fragestellung der ersten Förderphase (wie das Lernen am Gemeinsamen Gegenstand im Englischunterricht umsetzbar ist), erweitert sich das Forschungsfeld in der zweiten Förderphase um folgende nun konkret planungsbezogenen Fragen:

Welche Bedarfe haben Lehramtsstudierende des Faches Englisch bei der Planung inklusiven Englischunterrichts?

Welches planungsbezogene Wissen und Können benötigen Sie?

Welche Planungsmodelle bieten sich an, um Englischstudierende für die Planung inklusiven Englischunterrichts zu sensibilisieren, zu öffnen und zu befähigen?

In welchen Seminarsettings kann die Planung inklusiven Englischunterrichts vermittelt werden?

Es ergeben sich für die zweite Förderphase mehrere Ziele, die an die weiter oben aufgefächerten Forschungsfragen gebunden sind. Zum einen werden unterschiedliche Seminarkonzepte erstellt, durchgeführt und dahingehend untersucht, inwieweit sie sich eignen, um (zentrale) Bedarfe der Lehramtsstudierenden vertiefend aufzufangen und sodann auch essenzielle Wissens- und Könnenskomponenten rund um den inklusiven Englischunterricht hochschuldidaktisch zu vermitteln.

Zum anderen sollen heterogenitätssensible Planungshilfen generiert werden, die für die Zielgruppen Studierende, Referendar*innen und (Jung-)Lehrer*innen von Nutzen sind. Diese Planungshilfen setzen sich aus den Erfahrungen, Erkenntnissen und Praxisbeispielen der Seminare und Seminarleistungen zusammen. Die Planungshilfen fokussieren hierbei das UDL als ein wenig bekanntes heterogenitätssensibles Planungsmodell und ergänzen es um Erklärungen, Praxisempfehlungen, hilfreiche Lektüre und Links sowie um Anwendungsbeispiele von der Unterrichtsidee (Skizze), über die Planung einer Doppelstunde (Unterrichtsstunde) hin zur Planung einer ganzen Unterrichtsreihe (Unit). Angereichert werden diese globalen Planungshilfen mit akzentuierten Bausteinen, die sich besonderen planungs- und inklusionsbezogenen Schwerpunkten widmen.

Ins Zentrum des Interesses rücken verschiedene Planungsmodelle, die sich für den inklusiven Englischunterricht anbieten. Diese müssen nicht zwangsläufig in einer ‚künstlich‘ herbeigeführten Konkurrenz zu etablierten und auch alternativen bzw. auch konkret-methodisch gebundenen Planungswegenstehen. Vielmehr sind es die Verbindungen und gegenseitigen fruchtbaren Ergänzungen, die vordergründig behandelt werden. Schließlich sind Planungsmodelle im Grundsatz stets interpetier- und adaptierbare Modelle, die – als solche erkannt, erprobt und fundamental durchdrungen – flexiblere Curricula erlauben können.

Neben traditionellen Planungsschritten (Analyse-Vierschritt) und der ‚Planung von innen‘ (nach Bob Blume, weitere Infos hierzu unter: https://bobblume.de/2017/11/02/unterricht-eine-unterrichtsstunde-planen/ sowie zur Planung mit der „Lernschleife“ unter: https://bobblume.de/2020/02/08/unterricht-unterricht-vorbereiten-mit-der-lernschleife/) sind insbesondere folgende Planungsmodelle erprobt worden:

• die Komplexe Kompetenzaufgabe nach Wolfgang Hallet (Link: https://languagelearninglog.de/2019/09/07/lernen-mit-der-komplexen-kompetenzaufgabe/ und als Videoerklärung unter: https://www.youtube.com/watch?v=1sxMiy4VdHg&t=2s)
• Differenzierungsmatrizen nach Kutzer und Sasse (Link: http://www.gu-thue.de/matrix.htm)
• das UDL nach CAST (Link: https://www.cast.org/impact/universal-design-for-learning-udl)