Projekt „Fach- und Allgemeindidaktische Gestaltung von inklusiven Lern-Lehr-Prozessen in Bezug auf das Fach Englisch“

Teilprojekt der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (Förderzeitraum 2016-2019)

Projektposter „Wortschatzlernen in inklusiven Lehr- und Lernsettings des Englischunterrichts“ (PDF öffnet sich durch anklicken)

Innerhalb einer von zunehmender Diversität geprägten Lerngruppe und in Abhängigkeit von zu erfüllenden (Bildungs-)Standards sollte die individuell bestmögliche Entwicklung einer funktional-kommunikativen Kompetenz im Englischunterricht für alle möglich gemacht werden. Die schülerzentrierte, qualitative Studie beschäftigt sich mit dem Wortschatzerwerb/Wortschatzlernen individueller Lerner im handlungsorientierten Englischunterricht vor dem Hintergrund der Heterogenität und Inklusion. Der Fokus des Projekts liegt hierbei auf dem Sprechen und der damit verbundenen Wechselwirkungen zwischen Individualisierung und Kooperation sowie Englischlerner und Lerngruppe.

Daraus ergeben sich weitere Fragestellungen, z.B. wie das individuelle Lernen so mit gemeinschaftlichem Lernen verknüpft werden kann, dass sowohl die Anforderungen der Bildungsstandards erfüllt und individuelle Lernzuwächse erreicht werden als auch gemeinsame Aushandlungen innerhalb der gesamten Lerngruppe Berücksichtigung finden. Daneben geht es ebenso um die Beziehung zwischen individuellem und ‚standardisiertem‘ Wortschatz in der kontextuellen und thematischen Wortschatzarbeit sowie um den gezielten Einsatz geeigneter Unterstützungsmaterialien. Lernen am gemeinsamen Lerngegenstand (modifiziert nach Feuser) und ganzheitliche didaktische Modelle (u.a. Storyline, Task-Based-Language-Learning, Lernen durch Lehren) könnten mögliche Ansätze bieten.

Das Ziel des Projektes besteht in der Entwicklung, Erprobung und Evaluierung eines Konzeptes, das die aufgeführten Problemfelder aufgreift. In qualitativen Studien soll sowohl die lexikalisch-grammatische Kompetenz von unterschiedlichen Lernern ermittelt und dokumentiert als auch die Wirksamkeit des erarbeiteten Konzeptes in Bezug auf die Entwicklungssteigerung überprüft werden.

Workshops und Vorträge

  • Häcker, Prof. Dr. Thomas/ Heyden, Dr. Franziska/ Grimm, Marlen/ Flint, Prof. Dr. Alfred/ Kempke, Tom/ Rühlow, Daniel/ Kuty, Dr. Margitta (2018): Die Arbeit am Gemeinsamen Gegenstand – Planung und Gestaltung von Unterricht für heterogene Lerngruppen aus fachdidaktischer Perspektive“, gemeinsamer Workshop der Universitäten Rostock (Schulpädagogik, Biologiedidaktik, Chemiedidaktik)  und Greifswald (Englischdidaktik) des Projektbereichs 3 (Fach- und Allgemeindidaktische Gestaltung von inklusiven Lern-Lehr-Prozessen in heterogenen Lerngruppen) der Qualitätsoffensive Lehrerbildung beim zweiten Programm-Workshop des Themenfeldes „Heterogenität und Inklusion“ zum Thema „Inklusionsorientierung in der Lehrerbildung als Impuls für Entwicklungsprozesse in Hochschulen“ an der TU Dortmund (20.02.2018).
  • Rühlow, Daniel (2018): „Language is our ‚common ground‘- Beispiele für gemeinsames und ganzheitliches Englischlernen in inklusiven Lehr- und Lern-Settings“, Workshop auf dem 33. Fremdsprachentag des FMF in Rostock (08.09.2018).
  • Kuty, Dr. Margitta/ Rühlow, Daniel (2018): „Fachdidaktische Gleitsicht durch Forschendes Lernen entwickeln“, Workshop beim Tag des Forschenden Lernens des ZLB in Rostock (05.10.2018).  
  • Rühlow, Daniel (2018): „Words… don’t come easy? – Effekte ganzheitlicher Lehr- und Lernsettings auf das Sprechen im Englischunterricht in inklusiven Lerngruppen“, Vortrag auf der IEGLL-Tagung an der Leuphana Universität Lüneburg (20.09.2018).

Fragen und Antworten

In welchem Spektrum der Auffassungen von Inklusion bewegen wir uns?

Inklusion ist ein multidimensionaler Begriff, der in vielen gesellschaftlichen Bereichen national und international diskutiert wird (vgl. Burwitz-Melzer 2017). Dadurch ergeben sich teils widersprüchliche Auffassungen, bei denen es nicht gelingt, sie in eine allumfassende Definition zu überführen. Generell gehen wir, wie auch Jan Springob (2017:17/18), von der Definition als „universell gültiges menschenrechtliches Prinzip“ (Wahnsing: 2015) aus. Wahnsing verweist dabei außerdem auf die Zielsetzung, ein autonomes Leben für alle Menschen über eine grundlegende Gleichberechtigung zu realisieren (vgl. ebd.). Hierbei stehen vor dem Hintergrund der Chancengleichheit für uns nicht nur Behinderungen im Vordergrund (enger Inklusionssbegriff), sondern alle Aspekte aller Menschen, zwischen denen es zu differenzieren gilt (erweiterter Inklusionsbegriff, analytische Ebene der Diversität nach Blell 2017), kurzum eine allumfassende und multiperspektivische Heterogenität (vgl. Springob 2017:18, vgl. Rohde 2014:9) und innewohnende individuelle Vielfalt, die es pädagogisch zu wertschätzen gilt ( normative Ebene der Diversität nach Blell 2017).

Literatur:

  • Blell, Gabriele: Heterogenität, Diversität und Inklusion im Kontext des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen. In: Eva Burwitz-Melzer/ Frank G. Königs/ Claudia Riemer/ Lars Schmelter (Hgg.) (2017): Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 37. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto, S. 2130.
  • Burwitz-Melzer, Eva: 'Same same but different': Inklusion, Heterogenität und Diversität im Englischunterricht. In:  Eva Burwitz-Melzer/ Frank G. Königs/ Claudia Riemer/ Lars Schmelter (Hgg.) (2017): Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 37. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto, S 3142.
  • Wahnsing, Gudrun (2015): Was bedeutet Inklusion? Annäherung an einen vielschichtigen Begriff, In: Degener, Theresia/ Diehl, Elke (Hgg.): Handbuch Behindertenrechtskonvention. Teilhabe als Menschenrecht – Inklusion als gesellschaftliche Aufgabe. Bonn: bpb, S. 4354.
  • Rohde, Andreas (2014): Didaktische Überlegungen zum inklusiven Englischunterricht, In: Bartosch/ Rohde (Hgg.): Im Dialog der Disziplinen, S. 923.
  • Springob, Jan (2017): Inklusiver Englischunterricht am Gymnasium. Evidenz aus der Schulpraxis im Spiegel der Erwerbstheorie und Fredmsprachendidaktik. Frankfurt a.M.: Peter Lang.
Wo ist die Verbindung zwischen Englischunterricht und Inklusion?

Fremdsprachen sind seit jeher Bereiche des Lernens, bei denen ein hohes Differenzierungspotential besteht. Da wir uns jedoch nicht an Defiziten orientieren, sondern die Anerkennung von Differenzen/individuelle Einzigartigkeiten in den Fokus nehmen, ist dieses Potential gleichermaßen auch der große Vorteil des Fremdsprachenlernens.

Der Englischunterricht konfrontiert Lernende nicht nur mit sprachlichen Aspekten, sondern auch mit inter- bzw. transkulturellen Themen. Er wirft Fragen auf, zu deren Beantwortung alle am Lehr- und Lernprozess Beteiligten sich auf verschiedenen Ebenen mit dem Eigenen und Fremden in Wechselwirkung auseinandersetzen können.

Kommunikation hat hierbei einen hohen Stellenwert (vgl. Bredella 2008, Legutke 2008). In den vielfältigen an sie geknüpften Sozialformen, Aufgabenformaten und thematischen Klammern erlaubt sie es u.a. jene individuellen Interessen, Bewältigungsstrategien und persönlichen Haltungen zu entwickeln. Das Gelernte daraufhin zu vertiefen, im interindividuellen Austausch zu erproben, gezielt anzuwenden, umzuwälzen und zu festigen ist Zielsetzung eines modernen schülerzentrierten und handlungsorientierten Englischunterricht (vgl. Bach/Timm 2009). eine Auseinandersetzung mit den Bezugswissenschaften der Fremdsprachendidaktik (vgl. Böttger 2005: 16f, Haß 2016: 14) und eine Öffnung des Englischunterrichts rücken die Lernerautonomie  ins Zentrum und lassen „größere Freiheiten“ für Inhalt und Verlauf dieser Vorhaben (Böttger 2005: 17)

Literatur:

  • Gerhard Bach, Johannes-Peter Timm (Hgg.) (2009): Englischunterricht. Tübingen: Narr Francke.
  • Legutke, Michael K.: Kommunikative Kompetenz: Von der Übungstypologie für kommunikativen Englischunterricht zur Szenariendidaktik. In.: Michael K. Legutke (Hg.) (2008): Kommunikative Kompetenz als fremdsprachendidaktische Vision. Tübingen: Narr Francke, S. 1542.
  • Bredella, Lothar: Hans-Eberhard Piephos Konzept der kommunikativen Kompetenz: Eine Herausforderung für die Fremdsprachendidaktik. In.: Michael K. Legutke (Hg.) (2008): Kommunikative Kompetenz als fremdsprachendidaktische Vision. Tübingen: Narr Francke, S. 4363.
  • Böttger, Heiner (2005): Einführung in die Didaktik der englischen Sprache. Tönning: Der Andere Verlag.
  • Haß, Frank (Hg.) (2016): Fachdidaktik Englisch. Tradition. Innovation. Praxis. Stuttgart: Klett.
Wie hängen Gemeinsamer Gegenstand, Englischlernen und Inklusion zusammen?

Philosophisch geprägte Alteritätstheorien von Gadamer über Antor bis Byram zeigen den hohen Stellenwert des Umgangs mit dem Anderen – dem anderen Menschen und der anderen Sprache/Kultur. Dieses dialogische Prinzip (vgl. Buber 1999) wird in der Erweiterung des Buber-Zitats „Der Mensch wird am DU zum Ich“ in „Der Mensch wird zu dem Ich, dessen DU wir ihm sind.“ (Feuser 1999) besonders deutlich. Unterrichtliche Kooperationen und Individualisierungen können über innere Differenzierungsaspekte und gezielte methodische Zugänge (handlungs- und produktionsorientierte Verfahren) so verbunden werden, dass ein Gemeinsamer Gegenstand (Feuser 1999) orientierungsgebender Dreh- und Angelpunkt für den individuellen und gemeinsamen Dialog mit dem Englischen werden kann. Dieser Gemeinsame Gegenstand kann das sein, was die Sprache in ihren Realisationsformen (mündlich, schriftlich, medial) im Kontinuum von Prozessen und Produkten zu evozieren vermag. Das Wortschatzlernen, welches essentiell für das Erlernen einer Fremdsprache ist, bildet gleichsam den Kern dieses Kontinuums.

Wenn der Dialog mit der Fremdsprache (individuelle Auseinandersetzung mit dem Sprache und Kultur der englischsprachigen Welt) und der Dialog zwischen Fremdsprachenlernern (gemeinsame Auseinandersetzung mit sprachlich-kulturellen Verbindungslinien des Englischen in unserer Lebenswelt) gleichermaßen berücksichtigt werden, dann befinden wir uns in einem inklusiven Lehr- und Lernsetting.

Ganzheitliche Lernformate, offenere Fragestellungen und Unterstützungsmaterial können mitsamt eines für alle transparenten Unterrichtsmodells die grundlegende Orientierung bieten. Von dieser Basis aus können Kooperationen und Individualisierungen in Form von schülergerechten Sozialformwechseln, zielkonformen Aufgabenformaten und variationsreichen Produkten und Präsentationsarten effektiv eingesetzt werden.

Literatur:

  • Buber, Martin (1999): Das dialogische Prinzip: Ich und Du. Zwiesprache. Die Frage an den Einzelnen. Elemente des Zwischenmenschlichen. Zur Geschichte des dialogischen Prinzips. Gütersloher Verlagshaus.
  • Feuser, Georg (1999): Integration – eine Frage der Didaktik einer Allgemeinen Pädagogik. In: Behinderte 1/1999, S. 3948.
Welche Kooperationen gibt es?
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Innerhalb des Projekts fanden verschiedene Erhebungen an insgesamt vier Schulen in Mecklenburg-Vorpommern statt:

  • Schulzentrum – Klassenstufe 6 mit n=48 SchülerInnen,
  • Integrierte Gesamtschule – Klassenstufe 5 mit n=17 SchülerInnen
  • Regionalschule – Klassenstufe 6 mit n =26 SchülerInnen
  • Gymnasium – Klassenstufe 5 mit n = 19 SchülerInnen

Kooperationspartner sind sowohl die Englischlehrkräfte und unterstützenden Pädagogen der jeweiligen Klassen als auch die Lehramtsstudierenden des Faches Englisch an der Universität Greifswald.

Von den insgesamt 110 SchülerInnen sind 12 (n = 6 Schüler, n= 6 SchülerInnen) in der Untersuchung (maximale Variationsbreite) besonders betrachtet worden. Im Rahmen der fachdidaktischen Seminare an der Universität Greifswald sind 53 Studierende eingebunden worden. Diese unterrichteten (n=24), unterstützten (n=4) und beobachteten gezielt (n=25).

Wie wird das Forschungsprojekt umgesetzt und welche Akteure nutzen welche Instrumente?

Das Forschungsvorgehen ist triangulär ausgerichtet. Lernende, Lehrende und Studierende sind hierbei gleichermaßen eingebunden.

Das Forschungsprojekt ist außerdem eng an die schulpraktischen Studien (SPÜs) und Hauptseminare der Lehramtsstudierenden des Faches Englisch gebunden. Innerhalb der SPÜs erproben die Studierenden je Schule/Klasse im Co-/Team-Teaching in einer thematisch zusammenhängenden Einheit (12 Unterrichtsstunden) ganzheitliche Methoden (Storyline, Task) in heterogenen Klassen. Studierende eines fachdidaktischen Hauptseminars führen währenddessen Schülerbeobachtungen durch.

LERNENDE

Fragebögen: Es sind zwei Fragebögen entwickelt worden:

  • Ein vor der Unterrichtseinheit durchgeführter Fragebogen erfasst die individuellen Voraussetzungen der Lernenden (lernbiografische und interessenorientierte Aspekte) und gibt außerdem Freiraum zur Reflexion der sprachlich-funktionalen Kompetenzen und dem Wortschatz (Lernstrategien, individueller thematisch vorgreifender Wortschatz) mit dem Fokus auf das Sprechen.
  • Im zweiten nachgestellten Fragebogen werden die Inhalte des gewesenen Unterrichts aufgegriffen. Die Lernenden können hier über Sozialformen, Aufgabentypen und Unterrichtssprache reflektieren. Auch die sprachlich-funktionalen Kompetenzen und das Themenfeld Wortschatz sind verankert. Dieser  ist nach 4-8 Wochen durchgeführt worden, um das zentral Nachhaltige valide erfassen zu können.

Portfolios: Die Schülerportfolios sind eine Mischform aus Reflexions- und Dokumentationsportfolio. Sie begleiten die Lernenden die 12 Unterrichtsstunden über. Darin können die Lernenden sowohl dokumentieren, an welchen Inhalten/Aufgaben sie in welcher Sozialform und wie lange gearbeitet haben. Im Reflexionsteil können die Lernenden schließlich über diese Aufgaben und Inhalte reflektieren.

STUDIERENDE

Unterrichtende Studierende

Beobachtung: Den unterrichtenden Studierenden stand im Zuge ihrer drei Hospitationen in den betreffenden Klassen vor dem eigenständigen Unterricht ein Portfolio zur Verfügung. In diesem konnten sie ihre Beobachtungen bündeln. Die Strukturierung erfolgte über ein Beobachtungsprotokoll. Die Perspektive der drei Hospitationen reichte von einem globalen Blick, über die Lerngruppe(n), bis zum individuellen Lernenden und umfasste außerdem jeweils spezifische Unterpunkte.

Beobachtende Studierende

Beobachtung: Die gezielte Schülerbeobachtung ist offen, teilnehmend und strukturiert und erstreckte sich über eine Zeitspanne von 12 Unterrichtsstunden bzw. je nach Schulstrukturen 6 Unterrichtsblöcke oder drei bis vier Unterrichtstage. Je zwei bzw. mitunter auch drei Studierende beobachteten einen Schüler/eine Schülerin. Die Strukturierung erfolgt durch ein Beobachtungsprotokoll und eine Begleitdokumentation zu gesonderten forschungsspezifischen Schwerpunkten (Wortschatz und Unterstützung).

LEHRENDE

Interviews: Mit Lehrkräften und unterstützenden Pädagogen sind Interviews anhand von Fallvignetten geführt wurden, um Informationen über die Einstellungen gegenüber inklusiven Lehr- und Lernsettings zu erhalten. Ferner ging es auch darum, Einblicke in konkrete schulische, individuelle Methoden und Erfahrungen im Umgang mit Heterogenität zu gewinnen.

Beobachtung: Die Beobachtung der Lehrenden wird durch ein weniger strukturiertes Portfolioformat erfasst, da sich der Blick hier auf die Klein- oder Lerngruppe richtet. Innerhalb der Unterrichtsreihe sind drei Zeitpunkte (nach etwa vier Schulstunden) angegeben, an denen die Lehrenden ihre gewonnenen Eindrücke in einem vorgegebenen Raster bündeln können. Daneben gibt es genug Raum für fortlaufende Notizen.